Erlaß vom 29. Juni 1981 - II A 6 - 124/708 - 70 -

Hiermit gebe ich die Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Blinde bekannt. Sie treten für die Schulen für Blinde am 1. August 1981 in Kraft.

Inhalt

I. Allgemeine Richtlinien	2
Bildungsauftrag der Schule	2
Schüler	2
Ziele der Erziehung und des Unterrichts	2
Lernvoraussetzungen	3
Medien	4
Stellung der Schule im Rahmen der Gesamtförderung Blinder	4
Organisation der Schule	5
Stundentafel	5
II. Empfehlungen zu einzelnen Fächern	5
Deutsch	5
Geschichte	6
Sozialkunde	7
Geographie	7
Arbeitslehre	7
Mathematik	7
Sachunterricht	8
Physik/Chemie	8
Biologie	9
Fremdsprachlicher Unterricht	9
Musik	9
Kunst	10
Technisches Werken	10
Sport	10
Socialtraining	11
Evangelische Religionslehre	12
Katholische Religionslehre	13
III. Spezielle Unterrichtsbereiche	14
Maschinenschreiben	14
Blindenkurzschrift	14
Blindenstenografie	15
Mobilitätserziehung	15
Sehresttraining	15
Hilfsmittelkunde und Hilfsmitteltraining	16
Mathematische Zeichen und Abkürzungen in Brailleschrift	17

I. Allgemeine Richtlinien

Bildungsauftrag der Schule

Die Schule für Blinde orientiert sich grundsätzlich an den Rahmenrichtlinien der allgemeinen Schulen bzw. an den Rahmenlehrplänen anderer Sonderschultypen. Deren Lernangebote sind jedoch gegebenenfalls nach Zielen, Inhalten, Verfahren, Medien und Kontrollen angemessen zu modifizieren. Blindenspezifische Lernbereiche erfordern eigene Curricula. Der Auftrag der Schule für Blinde umfaßt die schulische Förderung Blinder und hochgradig Sehbehinderter, einschließlich der Schüler mit zusätzlichen Behinderungen. Von der Schule für Blinde können auch spezielle Aufgaben im Bereich der Frühförderung, Elternschulung, der Berufsfindung, -bildung und -förderung wahrgenommen werden.

Schüler

In der Schule für Blinde werden Kinder und Jugendliche unterrichtet, die kein Sehvermögen haben oder in ihrem Sehvermögen so stark beeinträchtigt sind, daß sie sich auch nach optischer Korrektur in wichtigen Lebensvollzügen ebenso verhalten müssen wie Kinder und Jugendliche ohne Sehvermögen. Das ist in der Regel dann der Fall, wenn die Sehschärfe 1/50 der Norm nicht übersteigt oder wenn bei besserer Sehschärfe andere Störungen des Sehvermögens gleichen Grades vorliegen. Diese Schüler können sich in unbekannter Umgebung nur mit besonderen Hilfen orientieren und bewegen. Sie müssen sich Informationen aus der Umwelt, die sehende Schüler gewöhnlich visuell aufnehmen, auf andere Weise - insbesondere über Gehör und Tastsinn - aneignen. Soziale Interaktionen sind erschwert. Lernprozesse, an denen sonst die Visualität wesentlich beteiligt ist, müssen mit Hilfe spezifischer Mittel und Methoden, z. B. Braille-Schrift, erfolgen.

In die Schule für Blinde werden auch hochgradig sehbehinderte Kinder und Jugendliche aufgenommen, bei denen Sehschärfewerte zwischen 1/20 und 1/50 der Norm festgestellt wurden oder bei besserer Sehschärfe zusätzliche Störungen des Sehvermögens von gleichem Schweregrad vorliegen. Diese Schüler sind in der Regel in Bildungs- und Ausbildungssituationen auf Medien und Methoden des Blindenunterrichtes, in Beruf und Alltag auf die Blindentechniken mit angewiesen.

Die Meßwerte von Fernvisus, Nahvisus und Gesichtsfeld können nur Orientierungswerte für die Abgrenzung der Blindheit von der Sehbehinderung liefern.

Da das Sehvermögen nicht nur von physikalischen und psychologischen Gegebenheiten abhängt, können auch solche Schüler in die Schule für Blinde aufgenommen werden, deren Sehvermögen aufgrund zentraler Störungen stärker herabgesetzt ist, als es den augenärztlichen Angaben nach zu erwarten wäre.

Das Überprüfungsverfahren besteht aus einem ärztlichen und einem pädagogischen Teil. Bei Schülern mit noch vorhandenem Sehvermögen wird der pädagogische Teil gemeinsam von einem Sonderschullehrer der Schule für Blinde und einem der Schule für Sehbehinderte erstellt.

Ziele der Erziehung und des Unterrichts

Die allgemeinen Ziele von Erziehung und Unterricht gelten grundsätzlich auch für Blinde. Nicht alle Erziehungsziele, die für Sehende gelten, können unverändert übernommen werden. Zusätze, Einschränkungen und andere Gewichtungen sind erforderlich, weil blinde Kinder und Jugendliche darauf vorbereitet werden sollen, als Nichtsehende in einer auf Sehen und Gesehenwerden eingerichteten Welt zu bestehen. Sie bedürfen dazu auch spezieller Fertigkeiten, Fähigkeiten und Verhaltensweisen.

Ein besonderes Ziel für die Erziehung Blinder ist es, die Schüler zur Autonomie und sozialen Eingliederung zu befähigen. Das setzt voraus, daß blinde Kinder und Jugendliche auf den sozialpersonalen, den kulturellen sowie den beruflich-wirtschaftlichen Lebensbereich besonders vorbereitet werden.

Besondere Ziele im sozial-personalen Lebensbereich sind:

-

Beherrschung alltäglicher lebenspraktischer Grundfertigkeiten zu Hause und in der Öffentlichkeit;

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Fähigkeit, sich möglichst selbständig zu orientieren und fortzubewegen;

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Fähigkeit, das äußere Erscheinungsbild in angemessener Weise zu pflegen, z. B. Kleidung, Kosmetik, Auftreten, Bewegung;

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Kenntnis der sozialen Sonderstellung der Blinden;

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Kenntnis der möglichen Ursachen von Kontaktproblemen mit Sehenden, die durch abweichendes Verhalten, Mißverständnisse, stereotype Einstellungen, Generalisierungen u. a. entstehen, sowie die Fähigkeit, diesen Problemen zweckmäßig und sachlich zu begegnen;

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Bereitschaft, soziale Beziehungen zu Sehenden aufzunehmen und aktiv mitzugestalten;

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Kenntnis der Möglichkeiten und Grenzen der Anpassung an Sehende;

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Beherrschung von angemessenen Interaktionsformen im Umgang mit Sehenden;

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Beherrschung von Kommunikationsmitteln, die für Blinde geeignet sind, wie Telefon und Schreibmaschine;

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Fähigkeit, sich mit dem persönlichen Schicksal auseinanderzusetzen;

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Fähigkeit, blindheitsbedingte Grenzen der persönlichen Lebensgestaltung zu erkennen, und Bereitschaft, sie zu akzeptieren;

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Bereitschaft, in besonderen Fällen die Hilfe Sehender in Anspruch zu nehmen;

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Fähigkeit, soziale Spannungen und Versagenserlebnisse im Umgang mit Sehenden ertragen zu können;

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Fähigkeit, sich selbst zu behaupten und den Anspruch auf soziale Gleichberechtigung und menschliche Solidarität zwischen Behinderten und Nichtbehinderten zu vertreten;

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Bereitschaft, die als Blinder erworbene soziale Kompetenz durch Aktivität für die Gesellschaft wirksam werden zu lassen.

Besondere Ziele im kulturellen Lebensbereich sind:

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Fähigkeit zur optimalen Nutzung der verbliebenen Sinne;

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Beherrschung der blindengemäßen Schreib- und Lesetechniken;

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Beherrschung des Gebrauchs von Blindenhilfsmitteln;

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Beherrschung blindengemäßer Verfahren, um die konkrete Umwelt zu erfassen und zu gestalten;

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Bereitschaft, sich mit konkreten Gegebenheiten aktiv zu beschäftigen und sie sprachlich angemessen zu erfassen;

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Fähigkeit, die Bedeutung des Sehens und Gesehenwerdens zu verstehen und in das Verhalten miteinzubeziehen;

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Bereitschaft, sich mit einzelnen Gebieten der kulturellen Umwelt, die dem Blinden leicht zugänglich sind, besonders intensiv zu befassen;

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Fähigkeit, am kulturellen Leben aktiv teilzunehmen.

Besondere berufsvorbereitende Ziele sind:

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Beherrschung der blindengemäßen Techniken und Fertigkeiten, die zur erfolgreichen Ausübung einer für Blinde geeigneten Berufstätigkeit erforderlich sind;

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Kenntnis von der Stellung Blinder in der Arbeits- und Wirtschaftswelt;

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Kenntnis der wichtigsten Bereiche der Arbeitswelt, auch solcher Berufe, die für Blinde nicht in Frage kommen;

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Bereitschaft und Fähigkeit zur rationalen und realistischen Einschätzung der geeigneten Berufsmöglichkeiten und der eigenen beruflichen Leistungsfähigkeit.

Lernvoraussetzungen

Die folgenden Lernvoraussetzungen im emotionalen, kognitiven und psychomotorischen Bereich beziehen sich nur auf Folgen von Beeinträchtigungen des Sehvermögens. Um im Einzelfall angemessene pädagogische Maßnahmen treffen zu können, müssen die durch andere individuelle Besonderheiten gegebenen Lernvoraussetzungen zusätzlich ermittelt werden.

Blinde können wegen ihrer besonderen Abhängigkeit von anderen durch soziale Bedingungen emotional verstärkt beeinflußt sein. Das blinde Kind wächst in eine Gesellschaft hinein, deren Verhaltensnormen sich im Zusammenleben von Sehenden entwickelt haben. Nicht alle Normen sind von einem Blinden im gleichen Maße erfüllbar, z. B. Mimik und Gestik bei sozialen Interaktionen. Auch die üblichen Wege zur Kommunikation und zu sozialen Erfahrungen sind bei Blinden und hochgradig Sehbehinderten quantitativ und qualitativ eingeschränkt durch den Wegfall der visuellen Kontrolle, durch eine dadurch gegebene Minderung der Nachahmungsmöglichkeit von Ausdrucksbewegungen und durch eine reduzierte Mobilität.

Sehende schätzen Blinde im allgemeinen unrealistisch ein, z. B. unter- oder überschätzen sie deren Leistungsfähigkeit und schreiben ihnen eine besondere Hilfsbedürftigkeit zu. Dies kann zu unangemessenem Verhalten führen, wie zu übertriebener Mitleidsbekundung, Bewunderung selbstverständlicher Leistungen, Überbehütung, Über- oder Unterforderung, Distanzierung oder Ablehnung.

Diese durch Kommunikationsschwierigkeiten und unangemessene Einstellung Sehender bedingte Situation kann bei blinden Kindern und Jugendlichen die Entwicklung des Selbstwertgefühls beeinflussen. Durch Unsicherheit, Angst und Gefühle der Minderwertigkeit und des Isoliertseins kann es gehemmt sein, durch Egozentrizität und Selbstüberschätzung kann es übersteigert werden.

Außerdem kann das Selbstwertgefühl durch Konflikte sowohl zwischen Wollen und Können bzw. Sollen und Können als auch zwischen dem Empfinden der Gleichwertigkeit und der zugeschriebenen Andersartigkeit belastet sein. Ferner wird das Selbstwertgefühl dadurch beeinflußt, daß sich der Blinde mit Gegenständen anders auseinandersetzt als der Sehende.

Das Leben unter den Sehenden zwingt den Blinden, kompensatortische Verhaltensweisen zu entwickeln. Die jeweilige Konstellation von sozialen Umweltgegebenheiten und Selbstwertgefühlen kann zu besonderen Reaktionsweisen führen wie Resignation und Rückzug auf sich selbst, Überkompensation und - wegen Behinderung und Abhängigkeit häufig offen geäußerter - Aggressivität. Diese Verhaltensweisen, ihr Auftreten sowie Art und Grad ihrer Ausprägung sind durch pädagogische Maßnahmen beeinflußbar.

Selbstwertgefühle und Reaktionsweisen des Blinden sowie Einstellungen Sehender gegenüber Blinden beeinflussen sich gegenseitig, häufig im Sinne einer Verstärkung der vorhandenen Tendenzen.

Kognitive Inhalte und Prozesse erfahren durch Blindheit oder hochgradige Sehbehinderung Veränderungen, deren Art und Grad von den Bedingungen der Behinderung abhängen wie z. B. vom Alter beim Eintritt der Schädigung, von der Dauer ihres Bestehens, von der verbliebenen Sehfähigkeit.

Bei Blinden müssen unter den verbliebenen Sinnen hauptsächlich Tastsinn, Gehör und Bewegungssinn kompensatorische Funktionen übernehmen. Das Lernen bestimmter Inhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist erschwert, auch der Erwerb von Einstellungen und Wertschätzungen wird berührt. Die Funktionsfähigkeit der verbliebenen Sinne kann durch günstige Lernbedingungen gesteigert werden.

Die taktile Wahrnehmung größerer Gegenstände verläuft sukzessiv. Die Struktur des Objekts erschließt sich erst aufgrund intellektueller Verarbeitung der einzelnen Wahrnehmungsdaten. Der Wahrnehmungsvorgang nimmt mehr Zeit in Anspruch und setzt handelnde Auseinandersetzung voraus. Kleinere Gegenstände können zwar simultan wahrgenommen werden, ihre strukturellen Details jedoch sind wiederum nur nacheinander zu erfassen. Darüber hinaus sind bestimmte Objekte und Merkmale - entfernte Objekte, schnelle Bewegungen - dem Tastsinn nicht zugänglich.

Das Gehöhr übrnimmt für den Blinden insbesondere als Fernsinn wichtige Aufgaben. Die auditive Wahrnehmung vermittelt ein diffuseres Bild von der Umwelt als die visuelle, ermöglicht aber die Ortung von Geräuschquellen im Raum (Richtungshören), die Abschätzung von Ausdehnung und Gestalt geschlossener Räumlichkeiten (Akustik des Raumes) sowie Feststellung von Hindernissen (Echo-Lokalisation). Die ständige Schulung in der Aufnahme und Verarbeitung auditiv gegebener Informationen (Bücher, Cassetten) ist notwendig.

Die Orientierung im Raum erfordert beim Blinden den verstärkten Einsatz intellektueller Funktionen. Durch Behalten von Orientierungsmarken in der Umwelt und durch Schlußfolgerungen kann er in gewissem Umfang seine Position im Raum feststellen. Die Orientierungstechniken sind schon im frühen Lebensalter bewußt erlernbar. Der sogenannte "Hindernissinn" beruht auf der eher unbewußten Verarbeitung auditiver Wahrnehmungen. Diese Fähigkeit kann durch Übung gesteigert werden.

Jede noch so geringe Sehfähigkeit, z. B. Wahrnehmung von Licht, von Umrissen und Farben, stellt eine wichtige Hilfe beim Erkennen von Objekten, bei der Bewegungswahrnehmung und bei der Raumorientierung dar; dies allerdings nur, wenn der Sehgeschädigte gelernt hat, die optischen Daten richtig auszuwerten. Wo die Sehfähigkeit noch ausreicht, räumliche Gestalten zu erkennen, vollzieht sich die visuelle Wahrnehmung sukzessiv und langsam.

Die Einschränkung der Wahrnehmungsmöglichkeiten erschwert auch die begriffliche Durchdringung der Umwelt. Durch die geringen Anreize der Umgebung, durch negative soziale Erfahrungen und durch die Beschränkung auf die Wahrnehmungen der verbliebenen Sinne und deren Besonderheiten sind die Erfahrungs- und damit die spontanen Lernmöglichkeiten des Blinden reduziert. Die Entwicklung von kompensatorischen Techniken der Umwelterfassung hängt davon ab, inwieweit die Umwelt des Kindes auf dessen besondere Lernbedürfnisse eingestellt ist. Der Erwerb konkreter Begriffe beansprucht das Gedächtnis vergleichsweise stärker und erfolgt anhand von Identifikations- und Klassifikationsmerkmalen, die dem Blinden zugänglich sind. Häufiger als beim Sehenden beruhen beim Blinden einzelne Begriffe auf anschaulichem Wissen. Im Zusammenleben mit Sehenden erfährt er, welche Begriffsmerkmale für Sehende bedeutsam sind. Sprachliche Vermittlungen gehen in seine Begriffsbildung verstärkt ein. Sprache hat für die intellektuelle Entwicklung des Blinden einen besonderen Stellenwert; sie zu erlernen, ist ihm in der Regel ohne Einschränkung möglich.

Blindheit beeinträchtigt die psychomotorische Entwicklung eines Kindes. Sie bewirkt eine erhebliche Minderung von Anreizen, die normalerweise sehende Kinder zu spontanen Bewegungen anregen; sie erschwert die Kontrolle der eigenen Bewegungen sowie die anderer Personen und schränkt die Möglichkeit, den Bewegungsraum zu erkennen und zu antizipieren, erheblich ein. Ob sich die Bewegungsentwicklung eines blinden Kindes verzögert, hängt weniger von seiner Blindheit ab als von dem Angebot an blindengemäßen Lerngelegenheiten.

Motorische Sicherheit und Gewandtheit können Ängste und emotionale Spannungszustände vermindern und zur Überwindung sozialer Isolation beitragen. Für die kognitive Entwicklung ist die Auseinandersetzung mit der Umwelt auf der Grundlage motorischer Aktivität unabdingbar. Wichtig für die räumliche Orientierung bei der Fortbewegung ist der Erwerb einer Vorstellung von statischen und dynamischen Zuständen des eigenen Körpers und von den Beziehungen der Körperteile zueinander.

Die Entwicklung grobmotorischer Grundfertigkeiten wie Sitzen, Aufstehen, Gehen, Laufen, Springen, Treppensteigen, Werfen usw. kann das blinde Kind nicht auf visuellem Wege nachahmend erlernen. Dasselbe gilt für motorische Abläufe, die der Selbständigkeit im lebenspraktischen Bereich dienen, wie Zähneputzen, An- und Auskleiden. Die Entfaltung körperlicher Kraft, Ausdauer und Geschicklichkeit ist deshalb oft beeinträchtigt. Das Erscheinungsbild der Grobmotorik Blinder ist eher durch Leistungsmotorik wie Angespanntheit und erhöhte Reaktionsbereitschaft als durch Ausdrucksmotorik gekennzeichnet. Dadurch können Haltungsschäden auftreten. Außerdem werden einfache Verständigungszeichen wie Winken und Kopfnicken nicht wie üblich durch Nachahmung erlernt.

Blinde Kleinkinder zeigen häufig Bewegungsstereotypien wie Schaukeln im Sitzen, Wippen beim Stehen, die aber durch geeignete soziale und gegenständliche Anregungen vermieden, gemildert oder abgebaut werden können.

Schüler, bei denen die Entwicklung der Grobmotorik und der Orientierungsfreudigkeit verzögert ist, weisen im allgemeinen auch in der Feinmotorik der Hand unterdurchschnittliche Geschicklichkeit auf. Da die Hand für das blinde Kind zugleich hervorragendes Wahrnehmungsorgan ist, kommt der Anregung zu manuellen Aktivitäten ein besonderer Wert sowohl für die psychomotorische als auch für die kognitive Entwicklung zu.

Eine der schwierigsten motorischen Leistungen für den Blinden ist die ziel- und richtungsbewußte selbständige Fortbewegung über große Entfernungen. Sie ist ihm in einem gewissen Rahmen möglich, setzt aber besonders geschulte Wahrnehmung, z. B. Richtungshören, Annäherungsempfinden, Abstandschätzen, Beachtung besonderer Umweltmerkmale und Fortbewegungstechniken, ggf. mit speziellen Hilfsmitteln, voraus.

Medien

Den blindengemäßen Lehr-, Lern-, Hilfs- und Arbeitsmitteln, die den Möglichkeiten und Erfordernissen der verbliebenen Sinne, insbesondere des Tastsinnes und Gehörs, Rechnung tragen, kommt große Bedeutung zu.

Die Schule muß geeignete Medien in breitem Umfange einsetzen, nicht-geeignete Medien möglichst anpassen oder ersetzen und zusätzliche bereitstellen.

Die Brailleschrift mit ihren unterschiedlichen Systemen - Vollschrift, Kurzschrift, Stenografie, Musikschrift, Mathematikschrift usw. - ist für den Blindenunterricht unersetzlich. Schwer zu beschaffende Punktschriftmaterialien werden durch Tonträger ersetzt. Die Verarbeitung der durch Tonträger dargebotenen Informationen muß systematisch vorbereitet werden.

Übertragungen von Lehrbüchern in die Blindenschrift setzen in der Regel eine Umarbeitung voraus, vor allem dann, wenn Bilder und darauf bezogene Texte ersetzt werden müssen. Für grafische Darstellungen ist ein Äquivalent zu schaffen. Dabei muß bedacht werden, daß eine direkte Übertragung in Reliefform für die taktile Wahrnehmung häufig nicht geeignet ist. Oft ist eine Reduktion der Daten notwendig, damit der Schüler die Möglichkeit zum Erfassen der Darstellung erhält. Tastbare Zeichnungen sollten nicht mehr Einzelheiten enthalten als zur Klärung des Sachverhaltes notwendig sind, ggf. müssen sie in mehrere tastbare Darstellungen aufgelöst werden.

Geräte zum Schreiben der Blindenschrift sind Blindenschrifttafeln, Punktschriftmaschinen, Punktschrift-Streifenschreiber. Notwendig sind außerdem adaptierte Rechen-, Zeichen- und Meßgeräte.

Von zunehmender Bedeutung sind Entwicklungen, die sich zeitgemäßer Technologien - vor allem der Elektronik - bedienen, z. B. Lesegeräte, die den Zugang zur Schrift der Sehenden ermöglichen.

Landkarten, Globen, Modelle, bildliche und grafische Darstellungen werden nach Möglichkeit der taktilen Wahrnehmung zugänglich gemacht.

Hochgradig Sehbehinderte brauchen zusätzliche Medien, die die Nutzung des verbliebenen Sehvermögens ermöglichen (z. B. Arbeitsplatzausleuchtung, Lupensysteme, Bildschirmlesegeräte, Großdrucke, kontrastreiche Einfärbungen).

Stellung der Schule im Rahmen

der Gesamtförderung Blinder

Die Arbeit der Schule für Blinde läßt sich nur in Abstimmung mit vorausgehenden, begleitenden und nachfolgenden Maßnahmen pädagogischer, sozialmedizinischer, sozialpolitischer und technologischer Art erfolgreich durchführen. Insbesondere arbeitet die Schule für Blinde mit Erziehungsberechtigten, Mitarbeitern der Heime, der Öffentlichkeit und anderen Institutionen eng zusammen.

Pädagogische Frühförderung bei blinden Kindern wird in Abstimmung mit anderen Einrichtungen durchgeführt; sie beugt Lernbeeinträchtigungen vor bzw. mindert sie. Möglichen Gefährdungen der Entwicklung des blinden Kindes im kognitiven, sozial-emotionalen oder psychischen Bereich kann durch Beratung der Erziehungsberechtigten in der Schule, bei Hausbesuchen, durch anleitende Schriften und Bücher sowie durch Eltern-Kind-Kurse begegnet werden. Eine möglichst frühzeitige Aufnahme in einen Kindergarten, einen Sonderkindergarten oder eine andere Vorschuleinrichtung schafft günstige Voraussetzungen für die Gesamtförderung.

Berufsorientierung und Berufsvorbereitung erfordern ständige Anpassung von Lerninhalten und -methoden an den Entwicklungsstand der Rehabilitationstechnologie sowie regelmäßige pädagogisch-psychologische Beratung.

Organisation der Schule

Die Organisation der Schulen für Blinde muß sicherstellen, daß die Schüler die im allgemeinen Schulwesen üblichen Abschlüsse erlangen können.

Wegen der geringen Zahl blinder Schüler sind den Möglichkeiten der einzelnen Schule zur äußeren Differenzierung enge Grenzen gesetzt. Die innere Differenzierung wird dadurch erschwert, daß neben Blinden auch hochgradig Sehbehinderte mit unterschiedlichen visuellen Möglichkeiten und Leistungsdispositionen berücksichtigt werden müssen.

Entsprechend den Empfehlungen über die Entwicklung länderübergreifender Sonderschulen sowie zur beruflichen Bildung Behinderter und zur Errichtung länderüberübergreifender beruflicher Schulen für Behinderte ist eine Konzentration vor allem für ältere Schüler in bestimmten allgemeinbildenden und berufsbezogenen Bildungsgängen vorgesehen.

Aufgrund des großen Einzugsbereiches ist die Schule für Blinde in der Regel mit einem Internat verbunden.

Besondere Maßnahmen sind für erblindete Schüler, die bislang andere Schulen besuchten, und für blinde Schüler mit zusätzlichen Behinderungen erforderlich.

Werden einzelne blinde Schüler in anderen Schulformen unterrichtet, sind ihnen entsprechende Hilfen zu gewähren.

Stundentafel

1.

Grundsätzlich gelten die Stundentafeln der Grundschule, der Mittelstufe, der Gymnasialen Oberstufe, der Schule für Lernbehinderte und der Schule für Praktisch Bildbare.

2.

Die in den Stundentafeln genannten Stundenzahlen sind für die Schule für Blinde Richtgrößen, die aus behinderungsspezifischen und pädagogischen Gründen verändert werden können.

3.

Behinderungsspezifische Förderungsmaßnahmen werden als Gruppen- oder Einzelunterricht durchgeführt.

4.

In Fächern, die zwingend eine erhöhte Individualzuwendung erfordern (z. B. Erstleseunterricht), eine besondere Gefährdung darstellen (z. B. Werken, Experimentalunterricht, Sport) oder einen extrem hohen Zeitaufwand durch taktile Erfassung von Versuchsaufbauten, Modellen, Reliefs usw. benötigen, kann nur in Gruppen gearbeitet werden.

5.

In der Schule für Blinde müssen folgende verbindliche spezielle Lehrangebote berücksichtigt werden:

Blindenkurzschrift, Blindenstenografie, Maschinenschreiben, Hilfsmittelkunde und -training, Mobilitätserziehung, Sehresttraining und die Basisarbeit in Sozialtraining.

Die Empfehlungen zu den einzelnen Fächern und die speziellen Unterrichtsbereiche sind im Sonderdruck des Amtsblattes enthalten. Er kann beim Hessischen Kultusminister bezogen werden.

Die Schulleiter geben den Erziehungsberechtigten jeweils zu Beginn eines Schuljahres in geeigneter Weise Kenntnis von diesen Richtlinien.

Diese Richtlinien treten am 1. August 1981 in Kraft.